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1er degré

Mardi 22 décembre 2009 2 22 /12 /2009 16:15

Sylvie Cèbe, professeure de sciences de l’Éducation à l’université de Genève, répond aux questions du SE-Unsa à propos de l’aide personnalisée, dispositif qui entre dans sa deuxième année d’application.

L’Enseignant : Que pensez-vous de la mise en place de l’aide personnalisée à l’école primaire ? 
Sylvie Cèbe : J’en ai si souvent rêvé que j’ai eu envie de voir d’abord l’aide personnalisée comme un « plus » offert aux enseignants. Quand j’étais institutrice en Zep, je me souviens n’avoir jamais eu assez de temps à consacrer aux élèves qui avaient le plus besoin d’école, tant j’étais prise par les pro­grammes à respecter, la gestion du groupe, les projets pédagogiques. Mais au-delà de mon histoire personnelle, cette décision […] me paraît juste et équitable d’abord parce qu’elle porte en creux une définition de la difficulté scolaire comme un phénomène ordinaire qu’on trouve dans toutes les classes ordinaires et qui est donc à la charge des enseignants ordinaires. Elle envoie donc un message fort à la Société : pour les politiques, les vrais spécialistes en matière de difficultés d’apprentissages scolaires ne sont pas les psychologues, les orthophonistes, les pédopsychiatres, les retraités ou les étudiants… mais bien les enseignants ! Il était temps de reconnaître à ces derniers leurs réelles compétences dans le domaine. 
On pourrait m’opposer que je prête à ce ministère des intentions qu’il n’avait pas et on aurait sans doute raison. Tout porte à croire que le projet était plutôt sous-tendu par une volonté de faire faire à l’État des économies substantielles par la suppression quasiment simultanée des postes d’enseignants de Rased. Si l’on doit évidemment militer en faveur du maintien des Rased, ça n’est donc pas, selon moi, en rejetant l’aide personnalisée mais bien à l’inverse en la défendant : sa mise en œuvre permet de donner toute leur place aux enseignants spécialisés et à leur professionnalisme. Je pense qu’il est dange-­ reux de confondre les deux dispositifs comme si la mise en place de l’un se faisait au détriment du second parce qu’en soutenant cela, on fait comme si les deux étaient équivalents. Et c’est justement parce que les Rased ont eu trop souvent à concilier les deux types de prise en charge qu’il leur restait trop peu de temps à accorder aux élèves qui avaient le plus besoin d’eux.
Pour finir sur ce point, je déplore que ce dispositif ne se soit pas accompagné d’une politique globale de formation continue. Une fois l’annonce faite à grand renfort de médias, les enseignants ont été laissés à leurs seules ressources. Et nombreux étaient ceux qui savaient combien, dans le domaine de la prise en charge des difficultés scolaires, leurs ressources étaient limitées compte tenu de la brièveté de leur formation initiale et de l’insuffisance des offres de formation continue. Contrairement à ce qu’on a pu lire ici ou là, les critiques, parfois vives dont ce dispositif a fait l’objet, n’étaient pas la marque, chez les enseignants, de leur frilosité, de leur immobilisme mais bien celle de leur professionnalisme : ils étaient tout simplement inquiets de ne pas savoir faire, de ne pas disposer des outils adéquats, bref de ne pas être efficaces… Au fond, ils ne réclamaient qu’une chose : un dispositif d’« aide » !

Ne serait-il pas plus efficace de développer davantage des stratégies de pédagogie différenciée au sein de la classe ?
S. C. : Si la pédagogie différenciée avait dû faire la preuve de son efficacité, elle l’aurait fait depuis longtemps et ça se saurait ! On ne compte plus les heures de formation (initiale et continue) qui lui sont allouées, ni le nombre de publications scientifiques qui en traite. Donc, une chose est sûre, tous les enseignants connaissent parfaitement bien les théories qui la sous-tendent. Or l’observation montre que seule une minorité d’entre eux (les maîtres-formateurs le plus souvent) la mettent réellement en œuvre. Pourquoi ? Parce que cette organisation pédagogique, pour fondée qu’elle soit, est extrêmement difficile à mettre en œuvre : elle suppose que les enseignants soient très au clair sur les acquis de chacun de leurs élèves (donc qu’ils les évaluent très régulièrement), qu’ils procèdent à des groupements ingénieux, qu’ils adap­tent les modalités d’enseignement aux caractéristiques des élèves, qu’ils réfléchissent sur les modes d’organisation sociale favorables aux apprentissages de tous… Alors oui, c’est très difficile (voire impossible) quand on est seul dans sa classe avec trente élèves (qui ne sont pas tous autonomes, loin s’en faut), qu’on doit enseigner plusieurs disciplines au cours d’une même journée, durant une année scolaire, et qu’on doit faire ce métier pendant quarante et un ans.

Propos recueillis par Séverine Schenini

Par SE-UNSA 971 COMMUNICATION - Publié dans : 1er degré - Communauté : SE-UNSA
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Mardi 15 décembre 2009 2 15 /12 /2009 21:50
Dans le cadre de son agenda 21, le SE-UNSA vous invite à n'imprimer ce message qu'en cas de nécessité.(RETOURNEZ LES REPONSES PAR MAIL)
PROPOSITIONS DU SE-UNSA POUR LE MOUVEMENT DEPARTEMENTAL
Le SE-UNSA vous consulte !

Nous demandons à être conviés à un groupe de travail le plus tôt possible. Au SE-UNSA, nous tenons particulièrement à conserver l’Ancienneté Générale de Services, les points de zone et les bonifications familiales tel que le rapprochement de conjoint. Nous vous demandons de répondre au plus vite à notre enquête et de nous indiquer quels sont pour vous les éléments qu’il faut absolument maintenir dans l’ancien barème et quelles sont les propositions que vous pourriez avoir à formuler. Merci d'avance ....faites vite ça chauffe...

Joel-JACOBSON.JPGJacobson Joel

Par SE-UNSA 971 COMMUNICATION - Publié dans : 1er degré - Communauté : Guadeloupe
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Samedi 12 décembre 2009 6 12 /12 /2009 01:41

Le cadre réglementaire

La circulaire n°2008-082 du 05/06/08, intitulée « Organisation du temps scolaire et de l’aide personnalisée dans le premier degré », entre dans sa deuxième année d’application. Le texte est disponible sur http://www.education.gouv.fr/bo/2008/25/MENE0800496C.htm

Si le SE-UNSA ne s’est pas montré favorable à la mise en place de l’aide personnalisée hors temps scolaire, il a néanmoins œuvré pour que le temps d’organisation nécessaire aux équipes soit inclus dans les soixante heures du dispositif.

 L’externalisation des aides

Mais le problème de fond demeure : l’aide aux élèves doit-elle se faire hors temps scolaire ? Ce sera l’un des sujets de débat de notre prochain congrès à Brest au mois de mars. C’est également toute la problématique de l’externalisation des aides qui mérite d’être posée : une enquête menée par l’Institut d’éducation de Londres auprès de vingt mille enseignants et assistants d’éducation montre que plus un élève est aidé en dehors du groupe classe, moins il progresse ! La synthèse de cette enquête a été publiée par le Café pédagogique dans l’Expresso du 7 septembre dernier, consultable sur  http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2009/09/07092009Accueil.aspx

 L’organisation du temps d’enseignement

Concernant les différents modes d’organisation du temps de l’aide personnalisée, le ministère a publié un bilan statistique pour l’année scolaire 2008/2009, consultable sur http://media.education.gouv.fr/file/Toute_l_actualite/87/1/tableau-aide-personnalisee_37871.pdf Fortes de cette première année d’expérience et conscientes de la fatigue qu’engendrait bien souvent la concentration du temps scolaire sur quatre jours, les équipes ont pu faire évoluer les modalités d’organisation dans le temps de l’aide personnalisée cette année. Notons que très peu d’équipes avaient choisi d’utiliser le mercredi matin (cela ne concernait que 4,11% des élèves). Bien souvent des contraintes locales (transports, locaux) n’ont d’ailleurs pas permis de choix réel.

 Former les enseignants à aider

Le SE-UNSA n’a également cessé de rappeler au ministère que les enseignants avaient besoin d’outils pédagogiques pour mettre en place cette aide. Les circonscriptions semblent prendre conscience de ce besoin de formation des collègues et proposent davantage d’animations pédagogiques sur la question. Mais cela n’est pas suffisant. Sur cette question, Sylvie Cèbe professeur de sciences de l’éducation à l’Université de Genève et qui poursuit des travaux au laboratoire Paedi (Processus d’action des enseignants : déterminants et impacts) à l’université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand, propose des pistes très intéressantes, tant pour la maternelle que pour l’école élémentaire (lire l’interview de Sylvie Cèbe sur http://www.se-unsa.org/spip.php ?article1964).

 Les contenus de l’aide

Roland Goigoux a catégorisé Les sept familles d’aides (exercer, réviser, soutenir, préparer, revenir en arrière, compenser et faire autrement) que l’on peut développer

http://ia40.ac-bordeaux.fr/fileadmin/pedagogie/circonscriptions/T/Animations_pedagogiques/Documents/Les_7_familles_d_aide-Goigoux-maternelle-exemples.pdf

A l’inverse, Gérard Chauveau définit Les dix risques majeurs (article paru dans les Cahiers pédagogiques n°436, octobre 2005, dossier « Aider les élèves ? » consultable sur http://18b-gouttedor.scola.ac-paris.fr/spip.php ?article1516), autrement dit les dix façons de ne pas aider. Autant d’écueils à éviter : le saupoudrage ; la substitution (l’aide se situe à la place d’une séquence pédagogique) ; la diversion (on détourne l’attention du problème qu’on prétend traiter) ; la sous-stimulation ; la dépendance ; le désengagement ; la ségrégation (mettre à part ou l’élève en difficulté) ; la stigmatisation ; la « pathologisation » ; l’ambivalence (piège de l’injonction paradoxale : « Il faut de l’aide, c’est indispensable, voire urgent » et « ça ne servira à rien »).

 Mesurer les résultats

Peut-on mesurer les progrès des élèves inscrits dans le dispositif ? De quels outils disposons-nous ? Comment l’aide personnalisée retentit-elle sur le travail dans le temps scolaire ? Comment valorise-t-on le travail fait par les élèves qui vont en APE ? Une première recherche, intitulée « L’élève en difficulté scolaire : aide personnalisée ou aides spécialisées des Rased ? » et menée conjointement par la Fnaren (Fédération nationale des associations de rééducateurs de l’éducation nationale) et l’Université Paris-Descartes, conclut que « l’aide personnalisée est adaptée aux difficultés isolées et ponctuelles mais qu’elle n’est pas une réponse adéquate pour les situations de difficultés scolaires plus importantes et plus globales » (http://www.fname.fr/Sommaire/Relations_exterieures/rechercheFNAREN8pages.pdf)

Le GFEN a également publié un premier bilan, réalisé par ses militants d’Eure-et-Loire l’année passée et consultable sur http://www.gfen.asso.fr/documentligne/laidepersonnalise.htm

Si, d’après nos collègues, l’aide personnalisée permet souvent d’améliorer la relation pédagogique, ses effets sur la réussite des élèves et sur leur parcours sont difficiles à mesurer en revanche. Dans sa note de synthèse sur la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement primaire (http://www.education.gouv.fr/cid48791/ecole-primaire-troisieme-note-de-synthese-sur-la-mise-en-oeuvre-de-la-reforme-de-l-enseignement-primaire.html), l’IGEN regrette qu’il n’y ait pas de mise en relation entre les évaluations CE1-CM2 (effectuées seulement en janvier et en mai) et les contenus de l’aide personnalisée qui débute en septembre ! L’idée qu’un bilan effectué en janvier ou en mai ne puisse pas servir de diagnostic de début d’année scolaire ne semble pas même avoir effleuré nos inspecteurs généraux… De même l’IG préconise que les enseignants « revoient les progressions et la gestion de l’avancée dans le programme ». ! Devrions-nous boucler le programme du cycle III en décembre pour satisfaire aux exigences d’une évaluation-bilan qui vient trop tôt ?

 Ce que demande le SE-UNSA

- Un effort en matière d’offre de formation continue des personnels enseignants.
- Des outils spécifiques pour mieux repérer les élèves et évaluer leurs résultats.

- Un temps d’organisation garanti dans les 60 heures.

- Une plus grande souplesse d’organisation des équipes enseignantes par rapports aux contraintes extérieures locales (transports, locaux …).

- La prise en compte facilitée de l’aide personnalisée dans les 24 heures d’enseignement obligatoires pour tous les élèves et l’intégration des moyens permettant sa mise en œuvre (horaires décalés, enseignants supplémentaires).

 Vos contributions

Si vous souhaitez enrichir ce dossier, n’hésitez pas à envoyer vos contributions à l’adresse suivante : [Mél.]

Par SE-UNSA 971 COMMUNICATION - Publié dans : 1er degré - Communauté : SE-UNSA
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Mardi 8 décembre 2009 2 08 /12 /2009 23:01


Les commissions d'entretien des candidats à l'inscription sur la liste d'aptitude de "Directeur d'école de deux classes et plus" auront lieu le mercredi 9 décembre 2009. Les convocations des personnels concernés sont disponibles dans les boîtes aux lettres I-PROF.

Par SE-UNSA 971 COMMUNICATION - Publié dans : 1er degré - Communauté : Guadeloupe
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Mercredi 2 décembre 2009 3 02 /12 /2009 06:18

Deux réunions(*) ont eu lieu au ministère en octobre : le comité de suivi sur l’accord relatif aux 108 heures en présence des seuls signataires (SE-Unsa et Sgen-Cfdt) et un groupe de travail sur l’aide personnalisée. Le SE-Unsa y a dénoncé les difficultés organisationnelles et logistiques, mais aussi les pressions que font subir certaines administrations locales sur les équipes dans les écoles.
Nous avons aussi pointé le caporalisme qui régnait dans plusieurs départements sur le temps d’orga nisation des 60 heures. Ce temps se trouve réduit considérablement ou imposé a priori sans négociation et, surtout, sans assise réglementaire. Nous avons ainsi exigé du ministère qu’il intervienne auprès des Ia ou des Ien qui agissaient au mépris des textes. Le fait de vouloir uniformiser à tout prix aux niveaux académique, départemental ou d’une circonscription n’a pas de sens, ni même de cohérence pédagogique. Pour le SE-Unsa, la souplesse doit prévaloir !

Stéphanie Valmaggia-Desmaison
(*) Compte-rendu complet sur www.se-unsa.org
rubrique « Éducation », puis « Métier-École »
.

Par SE-UNSA 971 COMMUNICATION - Publié dans : 1er degré - Communauté : SE-UNSA
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